Twitter Facebook Linkedin Youtube

PAN-ARABİZM’DEN ATATÜRK MİLLİYETÇİLİĞİNE

(Türkiye’deki Suriyeli Çocukların Eğitimi Meselesine Sosyal Bilgiler Perspektifinden Bir Bakış)

Ömür KIZIL

Tarihi süreç boyunca gerçekleşen doğal afetler, uluslararası savaşlar, iç savaşlar, isyanlar ve çatışmalar, insan topluluklarının farklı coğrafyalar arasında yer değiştirmesine sebebiyet vermiştir. 19. ve 20. yüzyıllarda büyük dönüşüm geçiren savaşın doğası, “savaş alanı olarak meskun mahal” anlayışını ortaya çıkarmıştır. Savaş teknolojileri ve stratejilerinde gerçekleşen dönüşüm, sivil halkın çatışmalardan gördüğü zararı arttırmış ve eskiye nazaran çok daha büyük çaplı göç hareketlerinin tetikleyicisi olmuştur.

Suriye’de 2011 yılında başlayan iç karışıklıklar, kısa bir süre sonra pek çok bölgesel ve küresel gücün müdahil olduğu bir “iç savaşa” evrilmiş ve bu durum savaş-göç kavramları arasındaki ilintiye vücut veren kaideye uygun gelişmelerin önünü açmıştır. Yaşanan olaylar neticesinde milyonlarca Suriye vatandaşı çevre ülkelere sığınmak durumunda kalmıştır. Dünya’da en fazla sayıda Suriyeli’nin sığınmış olduğu ülke ise Türkiye Cumhuriyeti olmuştur.

Suriyeli mültecilerin sığındığı ülkeler, uluslararası hukukun ve insanlığın gereği olarak, bu konuda pek çok görevi üstlenmiş konumdadır. Mültecilerin sahip oldukları en temel haklardan birisi eğitim hakkıdır. 1951 tarihli Cenevre sözleşmesi bu konuda şöyle bir ibare barındırmaktadır: “Taraf Devletler, mültecilere, temel eğitim konusunda, vatandaşlarına uyguladıkları muamelenin aynısını uygulayacaklardır” (Göç İdaresi Genel Müdürlüğü, tarihsiz).

Ancak Türkiye, mülteci statüsünü yalnızca Avrupa’dan gelenlere tanıdığı için Suriyeliler mülteci statüsüne girmemektedir. Mültecilerle aynı şartları paylaşan ancak Avrupa dışından gelen bireyler için ülkemizde kullanılmakta olan tabir “sığınmacı”dır. Suriyelilerin sığınmacı statüsünde olması, onlara sağlanan hizmetlerle ilgili herhangi bir tavize sebep olmamış, aksine özellikle eğitim alanında Türkiye’nin sağladığı hizmetler pek çok uluslar arası kuruluştan takdir toplamıştır.

Türkiye’nin Suriyeli sığınmacılara sağladığı eğitim hizmetleri, çatışmaların başladığı dönemden günümüze kadar farklılaşan eğitim politikaları tarafından şekillendirilmiştir. Çatışmaların yeni başladığı dönemlerde, Milli Eğitim Bakanlığı’nın temel eğitim politikası, kısa süre sonra ülkelerine geri dönecekleri düşünülen Suriyeli öğrencilerin sene kaybı yaşamamaları için Türk müfredatını Arapça takip etmeleri şeklinde olmuştur. Ancak 2013 yılında ülkemizdeki sığınmacı nüfusunun oldukça artmış olması ve uzun süre kalacaklarının anlaşılması daha kapsamlı tedbirleri gerekli kılmıştır. 26 Nisan 2013 yılında çıkarılan “Ülkemizde Kamp Dışında Misafir Edilen Suriye Vatandaşlarına Yönelik Tedbirler” (MEB, 2013), 26 Eylül 2013 tarihinde çıkarılan “Ülkemizde Geçici Koruma Altında Bulunan Suriye Vatandaşlarına Yönelik Eğitim Öğretim Hizmetleri”, 23 Eylül 2014 tarihli “Yabancılara Yönelik Eğitim-Öğretim Hizmetleri”, 6458 sayılı Yabancılar ve Uluslararası Koruma Kanunu ve Geçici Koruma Yönetmeliği ile Suriyelilere eğitim konusunda sağlanan imkan ve hizmetler arttırılmıştır. Gerçekleştirilen bu yasal düzenlemeler sonrasında Türkiye tarafından Suriyeli sığınmacılara sağlanan eğitim hizmetleri şu şekilde şemalaştırılabilir:

Şekil-1: Türkiye’nin Suriyeli Sığınmacılara Sunduğu Eğitim Hizmetleri*

*Şekil-1’in oluşturulmasında Emin (2016)’den faydalanılmıştır.

Şekil-1’de gösterilen eğitim hizmetlerinden Geçici Eğitim Merkezleri’nde (GEM) Suriye Ulusal Koalisyonu Yüksek Eğitim Komisyonu tarafından düzenlenmiş Suriye müfredatı kullanılırken; devlet okullarına devam eden Suriyeli öğrenciler Türkiye müfredatına göre eğitim görmektedirler. Ülkemizde bulunan kayıtlı 1,490,033 Suriyeli çocuğun, ancak %21,8’inin eğitim görmekte olduğu (UNICEF, 2016); bunların da ancak %23,1’inin devlet okullarına devam ettiği (Emin, 2016) göz önünde bulundurulursa, çoğunun Türk eğitim sistemi dışındaki eğitim faaliyetlerine dahil olduğu görülebilir. Daha fazla sayıda olan kitlenin ise eğitim hizmetlerine erişiminin olmadığı anlaşılmaktadır.

Milli Eğitim Bakanı’nın Şubat 2017’de yapmış olduğu açıklamalardan, bir sonraki eğitim-öğretim yılında Suriyeli öğrencilerin de Türkiye müfredatına göre eğitim almaları yönünde geçiş çalışmalarının başlayacağı anlaşılmaktadır. Buna göre GEM’lerin üç yıl içerisinde kademeli olarak kapatılması ve buradaki öğrencilerin devlet okullarına nakledilmesi planlanmaktadır (BEKAM, 2017).

Sığınmacı çocuklara sağlanan eğitim hizmetlerinin, etkili bir koruma yöntemi olduğu, eğitim imkanından mahrum kalan çocukların yaşadıkları toplum ve insanlık için ileride büyük riskler taşıyabileceği göz önünde bulundurulduğunda bu gelişmelerin önemi anlam kazanmaktadır (Seydi, 2014). Diğer yandan Suriyeli sığınmacıların, Türk toplumuna entegre edilmesinde eğitimin rolü kuşkusuz rakipsizdir. Ancak Suriyeli sığınmacıların veya Türk vatandaşlığı verilecek/verilmiş olan Suriyelilerin; doğrudan, herhangi bir olağanüstü durum yokmuş gibi Türk Milli Eğitim Sistemi’ne dahil edilmeleri, bazı problemleri çözümsüz bırakabilir. Bu sebeple sürecin başında bu problemlerin tanımlanması ve bunların çözümüne yönelik tedbirler geliştirilmesi, sürecin daha sağlıklı bir şekilde idare edilmesine imkan sağlayabilir. Mülteci/sığınmacı çocukların eğitim ile ilgili yaşadıkları problemler İnsan Hakları İzleme Örgütü (2015) tarafından; dil engeli, ekonomik zorluklar ve toplumsal uyuşma olarak gösterilmektedir. Okullarda kullanılan eğitim dilinin, sığınmacıların ana dilinden farklı olması, yeni bir eğitim sisteminin bulunması, eğitsel hedeflerin farklı olması, alfabenin farklı olması da yine eğitsel birçok sorunu beraberinde getirmektedir (Öztürk, 2015). Ancak çok ciddi bir başka problem sahası daha bulunmasına rağmen; bu durumun şimdiye kadar gözardı edildiği görülmektedir. Suriye’de Baas rejiminin idaresi altında eğitim gören çocuklar, gençler ve yetişkinler hangi bilgi, düşünce ve ideolojilere maruz kalmışlardır? Bu bilgi, düşünce ve ideolojiler, Türkiye Cumhuriyeti veya Türk milleti açısından tehdit arz etmekte midir? Suriyeli sığınmacılar, Suriye Devleti tarafından kendilerine sunulan bilgi, düşünce ve ideolojilerin ne kadarını öğrenmiş veya benimsemişlerdir? Bu soruların cevapları, Suriyeli sığınmacılara sağlanacak eğitimin niteliği ve amaçlarını doğrudan etkilemelidir.

Suriye’de okutulmakta olan müfredat ve ders kitapları ile ilgili çalışmalar oldukça kısıtlı bir durumdadır. Zira Suriye Eğitim Bakanlığı’nın, araştırmacıların ders kitaplarına ulaşımını güçleştirdiği bilinmektedir (Bolliger, 2011). Bu konuda gerçekleştirilmiş olan iki çalışma ise oldukça çarpıcı sonuçlar barındırmaktadır (Bolliger, 2011; BEKAM, 2015).

Bolliger (2011), Suriye’de 1990’lı yıllarda ve 2010 yılında okutulmakta olan ikişer tarih dersi kitabını incelediği çalışmasında; ele alınan konuları Kral Faysal ve manda idaresi dönemi, post-kolonyal dönem ve küreselleşme dönemi olmak üzere üç periyod halinde analiz etmiştir. Araştırma neticesinde “Modern Arap Tarihi” ile ilgili ders kitaplarının Baas ideolojisine göre tasavvur edilen bir Arap tarihi anlatısını barındırdığını tespit etmiştir. Bu konuda kitaplarda “Arap Vatanı’nın Osmanlı tarafından işgali” ve “Arap Vatanı’nda Avrupa istilası” gibi başlıklara rastlanıldığı belirtilmiştir (s.100).

Bolliger (2011)’ın bir diğer önemli tespiti, Suriyeli kimliğinin oluşturulmasında kullanılan milli tasavvurun üç coğrafi alanı ve katmanı barındırmasıdır. Bunlardan birincisi, Suriyeli ve Arapların ait olduğu tüm ulusların oluşturduğu Arap dünyasıdır. İkincisi, coğrafi Suriye; üçüncüsü ise Suriyelilerin yaşadığı ve kendi milli kimliklerini tanımladıkları mevcut ulus-devlet yapılanmasıdır. Suriyeli ulusal kimliği bu üç alanın üzerinde şekillenmiştir.

Bilim Eğitim Kültür Araştırmaları Merkezi (BEKAM) (2015) ise, Suriye’de ve GEM’lerde okutulan Suriye müfredatına ve ders kitaplarına yönelik bir çalışma gerçekleştirmiştir. Bu çalışma ile müfredat ve ders kitaplarında Türkiye aleyhine olabilecek ve Baas rejiminin ideolojisini yansıtan söylemlerin tespit edilmesi amaçlanmıştır. Çalışmanın sonuçları, Bolliger (2011)’in bulguları ile büyük benzerlikler göstermektedir:

  • Ders kitapları Panarabizm ideolojisini ve seküler Arap milliyetçiliğini düşüncelerini barındırmaktadır,
  • Baas rejiminin ve ideolojisinin yüceltildiği söylemler bulunmaktadır,
  • Türk tarihine ilişkin yanlış bilgiler sunulmaktadır,
  • Arapların Osmanlı egemenliğinde geçen tarihleri “kayıp halka” olarak adlandırılmakta; bu bağlamda Selçuklu ve Osmanlı tarihlerine kitaplarda yer verilmemektedir,
  • Arapların yaşadığı tüm coğrafya “Arap Vatanı” olarak ifade edilmekte ve Osmanlı’nın bu “Arap Vatanı”nı istila eden işgalci bir güç olduğu vurgulanmaktadır,
  • Sınıf coğrafya kitabının 22. Sayfasında yer alan haritada, “Arap Vatanı”nın sınırları; Türkiye’den Maraş, Urfa, Antep, Mardin gibi şehirleri de kapsayacak şekilde sunulmaktadır,
  • Suriye’deki Osmanlı yönetimi “zulüm”, “gasp”, “işgal” ve “istibdad” kavramlarıyla anılmakta ve Suriyelilerin önce Osmanlılara, sonra da Fransızlara karşı bağımsızlık savaşı verdikleri anlatılmaktadır,
  • Suriye’nin ve diğer Arap topraklarının Osmanlı yönetiminden ayrılması “Büyük Arap Devrimi” olarak isimlendirilmektedir,
  • Osmanlı Devleti’nin de Portekiz, İngiltere, Fransa vb. ülkeler gibi sömürgeci bir güç olduğu belirtilmektedir,
  • Derslerde Çin, Rusya ve Japonya gibi ülkelerden bahsedildiği halde Türkiye’ye ait herhangi bir bilgi yer almamaktadır,
  • “Suriye Nehirler Haritası”nda; Hatay, Suriye içerisinde gösterilmekte ve Toros dağlarının güneyinde kalan bölge “gasp edilmiş arazi” olarak isimlendirilmektedir. “Gasp edilmiş arazi” statüsü, Filistin toprakları için de aynı şekilde sunulmakta; buradan hareketle Maraş, Urfa ve Antep’teki Türkiye’nin, Filistin’deki İsrail varlığı ile aynı kefeye konulduğu görülmektedir,
  • Asi nehri Suriye iç suları arasında sayılmaktadır,
  • Fırat ve Dicle nehirleri için “Ermeni yükseltilerinden doğmaktadır” ifadesi kullanılmaktadır,
  • Bazı Arap ileri gelenlerinin Cemal Paşa idaresindeki askerî yönetimde idam edilmesi, vatandaşlık ders kitaplarına olumsuz yansımış ve bu idamların bağımsızlık için verilen şehitler olduğu vurgulanmıştır. Birinci Dünya Savaşı’nın ağır şartları altında, İtilaf Devletleri ile münasebeti bulunan kişilerin bir kısmı askerî mahkeme tarafından idam edilmiştir. Bu tutum, vatandaşlık derslerinde Cemal Paşa üzerinden işlenen bir Türk nefretine dönüşmüştür. Suriye ve Beyrut’ta idam edilen Arap ileri gelenlerinin isimleri ve resimleri, vatandaşlık kitabında iki tam sayfa olarak verilerek, öğrencilerin dikkati özellikle bu konuya çekilmiştir (BEKAM, 2015: 18-27).

Harita 1: Gasp Edilmiş Araziler” Haritası

Kaynak: BEKAM (2015). Suriyeli Misafirlere Yönelik Sosyal Uyum ve Eğitim Müfredatları Çalışması Raporu, s.26’dan alınıp düzenlenmiştir.

Harita-1’de görüldüğü üzere, BEKAM (2015)’ın çalışması esnasında ders kitaplarında tespit edilen “gasp edilmiş araziler” haritası; Adana, Osmaniye, Hatay, Kilis, Gaziantep, Şanlıurfa ve Mardin gibi illerimizi Türkiye’nin Suriye’den “gasp ettiği araziler” olarak nitelendirmektedir. Aynı ifade İsrail tarafından işgal edilen Filistin için de kullanılmaktadır.

Yukarıda sayılan sorunların dışında özellikle Hatay meselesinin ele alınış biçimi de dikkat çekicidir. İlköğretim Tarih Kitabında;

“Türkiye, nüfus çoğunluğunun Türklerden oluştuğu bahanesiyle İskenderun Sancağı’nı istiyordu. Fransa da İkinci Dünya Savaşı’nda Türkiye’nin İtilaf Devletleri safında yer almasını sağlamak maksadıyla bu konuda Türkiye’yi cesaretlendiriyordu. Sorun Milletler Cemiyeti’ne götürüldü. Cemiyet, nüfusun bu konudaki arzusunu belirlemek maksadıyla uluslararası bir komisyon gönderdi ve İskenderun Sancağı’nın Suriye’den ayrılarak, kendi egemenliğine sahip bir devlet olmasına, ancak dış ilişkilerde Suriye’ye bağlı kalmasına, Arapça ve Türkçenin resmi dil olarak kabul edilmesine karar verdi. Bu karar sancakta bulunan Arapların karşı koyması ve protestosu ile karşılandı ve her türlü takdire layık bir Arap mukavemeti oluştu. Fransa’nın sorunun Arapların lehine çözülmesine yardımı gerekirken, 23 Haziran 1939′da birliklerini İskenderun sancağından çekti ve Fransız birliklerinin yerini Türkler aldı. Vilayeti Türk Devletinin bir parçası haline getiren bu harekete muhalefete rağmen, İskenderun Sancağı Türk Devleti tarafından işgal edildi” (BEKAM, 2015: 22-23).

Bolliger (2011), 2010 yılında kullanılan kitapların “gasp edilmiş araziler” konusunda daha tavizkar olduğunu ve bunun yerine daha çok küreselleşme konularının işlendiğini belirtmiştir. Ancak bu değişikliklere rağmen, ders kitaplarındaki Arap milliyetçiliği söyleminin sürekliliğine de vurgu yapmıştır. Diğer yandan BEKAM’ın 2015 yılında gerçekleştirdiği çalışma, aynı anlayışın devam ettiğini göstermesi açısından önemlidir.

Bolliger (2011)’ın ve BEKAM (2015) çalışmasının sunduğu veriler, Suriye’de okutulan tarih, coğrafya ve vatandaşlık eğitimi içerikli müfredatlara Panarabizm ve sosyal açıdan herhangi bir argümana dayanmayan “irredantist” Arap milliyetçiliği düşüncesinin egemen olduğunu göstermektedir.   Tüm Arapların, tek bir ulus devlet çatısı altında yaşama ideali (Khalidi, 1991)  olarak tanımlanabilecek olan Panarabizm düşüncesi; Baas partisi tarafından Arap ulusçuluğunun kabul edildiği, yerleştiği ve kurumsallaştığı bir ülkede meşruiyete giden yollardan birisi olarak kullanılmıştır (Gilbert, 2013: 38). Zira Baas partisi ideolojisini, tüm Arapların gelecekte politik olarak birleşmiş bir ulusun parçaları olacağı ideali üzerine inşa etmiştir. Bu düşünce toplumun gündelik hayatından, eğitim hayatına kadar pek çok alana şekil vermiştir. Khalidi (1991) Panarabizm ideolojisini yüceltmek ve yaymak için, bu düşünceyi vurgulayan ulusal bayramların da kullanıldığını belirtmektedir. Mısır ve Suriye’nin vücut verdiği Birleşik Arap Cumhuriyeti’nin oluşumuna işaret eden Arap Birlik Günü ve Şehitler günübunlara örnek olarak gösterilebilir. Şehitler günü, İtilaf devletleri ile bağlantıları olduğu iddiasıyla, milliyetçi Arap düşünürlerin, Osmanlı tarafından 1916’da idam edilmesi olayına dayandırılarak anılmaktadır. BEKAM (2015)’ın araştırması, bu hususun ders kitaplarına da yansıdığını göstermektedir. Zarubavel (1995), ulusal günlerin kollektif hafızayı şekillendirdiğini ve insanların geçmişe yönelik bakış açılarını ve ulusal değerleri özellikle vurguladığını belirtmektedir (akt. Khalidi, 1991: 39). Tarihte ve günümüzde de tüm ulus devletler, bu enstrümanı kullanmıştır ve kullanmaya devam etmektedir.

Suriye’nin Panrabizm ideolojisini ve Suriye milli kimliğini, Bolliger (2011)’ın belirttiği gibi üç coğrafya ve katman üzerinden inşa etme girişimi, tarihi temelleri olan bir girişime dayanmaktadır. Tarih ve coğrafya disiplinlerinin ideolojik ve siyasi fonksiyonlarının, Baas rejimi tarafından eğitim faaliyetlerinde etkili bir şekilde kullanıldığı söylenebilir. Lacoste (2014), Friedrich Ratzel’in (1844-1904), bugün bile beşeri coğrafyayı kayda değer düzeyde etkileyen eserini Pancermenizm’in yayılması bağlamında hazırladığını; “Lebensraum” (yaşamsal mekan) gibi pek çok Ratzel’ci kavramı örnek alan General Karl Haushofer’ın (1869-1946), Birinci Dünya Savaşı’ndan sonra jeopolitiğe önemli bir ivme kazandırdığını belirtmektedir. Lacoste (2014), Hitler’in jeopolitik düşüncelerinin dahi, Haushofer’dan etkilenmiş olabileceğini iddia etmiştir (s. 51). Zira Haushofer’in etkilendiği Ratzel’in coğrafya ile ilgili çalışmaları, açıkça Reich’ın yayılmacılığının meşrulaştırılması olarak görülüyordu (Lacoste, 2014: 110). Dolayısıyla Suriye’nin coğrafya disiplini ve eğitimini, Panarabizm ideolojisi doğrultusunda kullanma çabası, Prusya ile Almanya’da II. Reich ile III. Reich’ın yayılmacılığını motive eden unsurlarla büyük benzerlikler taşıması sebebiyle tarihsel temelleri olan bir anlayıştır. 1815 yılında gerçekleştirilen Viyana Kongresi’nden sonra, Almanya’yı birleştirme (Pancermenizm) projelerini açıklayan Prusya yöneticileri, birleşik Almanya’nın temellerini öncelikli olarak Alman tarihi veya dili üzerinden değil coğrafya üzerinden kurmuşlardır. Öğrencilere yönelik ilk küçük coğrafya kitapları farklı Alman eyaletlerinde kayda değer başarılar göstermiş; 1866’dan sonra Alman birliği için gerçekleştirilen harekette ortak dil, tarih ve benzer coğrafya (Lacoste, 2014) temel motivasyon kaynaklarını oluşturmuştur. Almanya’nın söz konusu coğrafi ekolü, rakibi Stalin tarafından Sovyet bilimsel ve askeri çevrelerinde Alman yanlısı jeopolitik fikirlerin yayılmasına hizmet ettiği gerekçesiyle tehdit olarak algılanmış ve Sovyetler Birliği’nde beşeri coğrafya alanındaki tüm eğitim ve araştırmalar yasaklanmıştır (Lacoste, 2014: 120). Sunulan bu tarihi örnekler; tarih ve coğrafya eğitiminin devletler ve milletler üzerindeki etkilerini göstermesi açısından oldukça önemlidir.

Suriye’de yukarıda sayılan unsurlar ve idealler doğrultusunda eğitim alarak; eğitimini tamamlamış veya yarıda keserek ülkemize gelmiş olan Suriyeli çocuk ve gençlere sağlanan eğitim hizmetlerinde, eğitim geçmişleri ile ilgili bu hususların gözardı edilmemesi gerekmektedir. Zira Suriye’de bu ideolojiler konusunda adeta devlet tarafından “endoktrine” edilmiş olan zihinlere, boş bir levha muamelesi yaparak, tedbirsiz bir şekilde Türk Milli Eğitim sistemi içerisine dahil etmek, eğitimden beklenen terbiyenin vuku bulmasını güçleştirecektir. Savaştan önce Suriye’deki okullaşma oranının oldukça yüksek olması, sığınmacıların büyük kesiminin bu ideoloji ve propagandalara maruz kaldığı şeklinde yorumlanabilir. Mesele bu açıdan önem arz etmektedir.

Cumhuriyet’in ilk yıllarından itibaren, Atatürk’ün eğitimin “milli olması” ve “gelecek nesilleri, Türkiye’nin bağımsızlığını koruyacak, Cumhuriyeti koruyup yükseltecek biçimde yetiştirmesi” (Dönmez, 2006) şeklinde formüle ettiği esaslar üzerinde şekillenen Türk Milli Eğitimi’nin genel amaçlarından birincisi şudur:

“Atatürk inkılâp ve ilkelerine ve Anayasada ifadesini bulan Atatürk milliyetçiliğine bağlı; Türk milletinin millî, ahlâkî, insanî, manevî ve kültürel değerlerini benimseyen, koruyan ve geliştiren; ailesini, vatanını, milletini seven ve daima yüceltmeye çalışan; insan haklarına ve Anayasanın başlangıcındaki temel ilkelere dayanan demokratik, lâik ve sosyal bir hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyeti’ne karşı görev ve sorumluluklarını bilen ve bunları davranış hâline getirmiş yurttaşlar olarak yetiştirmektir” (MEB, 2005).

Suriye’de “irredantist” Arap milliyetçiliği ve Panarabizm ideolojisi doğrultusunda Türkiye ve Türk milleti aleyhinde eğitim görmüş olan bireyleri, tedbir almaksızın “Atatürk milliyetçiliği”ne bağlı bir şekilde “Türkiye Cumhuriyeti’ne karşı görev ve sorumluluklarını bilen ve bunları davranış hâline getirmiş yurttaşlar” biçiminde yetiştirmek güç, hatta imkansız olacaktır.

İlköğretim düzeyinde okutulan derslerden Sosyal Bilgiler ve T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük dersleri, Türk Milli Eğitimi’nin genel amaçlarına ulaşma konusunda en fazla miktarda görev ve sorumluluk yüklenmiş olan derslerdir. Dersin genel amaçları arasında yer alan şu maddeler, Türk Milli Eğitimi’nin, eğitimin toplumsal boyutunu yansıtan genel amaçları ile de ilişkilendirilebilir;

  • “Türkiye Cumhuriyeti vatandaşı olarak, vatanını ve milletini seven, haklarını bilen ve kullanan, sorumluluklarını yerine getiren, ulusal bilince sahip bir vatandaş olarak yetişir.
  • Atatürk İlke ve İnkılâplarının, Türkiye Cumhuriyetinin sosyal, kültürel ve ekonomik kalkınmasındaki yerini kavrar; lâik, demokratik, ulusal ve çağdaş değerleri yaşatmaya istekli olur.
  • Türk kültürünü ve tarihini oluşturan temel öge ve süreçleri kavrayarak, millî bilincin oluşmasını sağlayan kültürel mirasın korunması ve geliştirilmesi gerektiğini kabul eder (MEB, 2005)

Milli Eğitim Bakanlığı tarafından, Türk Milli Eğitim sistemine entegre edilecek olan Suriyeli çocuk ve gençlerin rehabilitasyon niteliğinde paket eğitim programlarına ihtiyacı olduğu söylenebilir. Barış eğitimi, tartışmalı konuların öğretimi, ideolojik “ıslah” ile savaş ve çatışmaların çocuklar üzerinde yarattığı travmalara müdahale gibi konuları da barındıran tedbir niteliğindeki ön veya destekleyici eğitimler, Sosyal Bilgiler ve T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük gibi derslerin de desteği ile sağlanmadığı müddetçe, Suriyeli çocuklara kendi ülkelerinde endoktrine edilen ve Türkiye açısından hastalıklı olarak tabir edilebilecek nitelikteki düşünceler ve ideolojiler ile mücadele etmek oldukça güç olacaktır.

Türkiye Cumhuriyeti’nin ve Türk milletinin, Suriyeli sığınmacılarla ilgili olarak uluslararası hukuk ve insani değerlere uygun bir şekilde gerçekleştirmiş/gerçekleştirmekte olduğu ve büyük fedakarlıklar barındıran faaliyetlerinin; ileride kendi bekasına, milli birlik ve beraberliğine, toplumsal barış ve huzur ortamlarına bir tehdit oluşturmaması adına, Suriyelilerin Türkiye ve Türk milleti ile ilgili olarak taşıdıkları algı, düşünce, ideoloji vb. unsurların tespit edilerek bunlara gerekli eğitsel müdahalelerin yapılması gerekmektedir.

Türk Milli Eğitimi’nin temel dayanağı olan Türk kültür ve uygarlığı, bu zorlu görevi yerine getirme hususunda gerekli tüm usul, anlayış, tecrübe ve araçları barındırmaktadır. Zira Türk milletinin; milletler vitrini “Altın Hilal”de, “Diyar-ı Rum”da ve “Rumeli”de, kültür ve kimliğini kaybetmeden yeni Türk vatanları kurabilmesi, bunları asırlarca yaşatabilmesi bunun en büyük delilidir. Türk Milli Eğitimi’nin dayandığı milli esaslar, Panarabizm ve irredantist Arap milliyetçiliği ile mücadele edebilecek donanıma sahiptir.

.

Ömür KIZIL

Yazarın diğer yazıları için tıklayınız.

_______________________________________

KAYNAKÇA

Bilim Eğitim Kültür Araştırmaları Merkezi (BEKAM). (2015). Suriyeli Misafirlere Yönelik Sosyal Uyum ve Eğitim Müfredatları Çalışması Raporu. Gaziantep: BEKAM.

Bilim Eğitim Kültür Araştırmaları Merkezi (BEKAM). (2017). Suriyeli Çocukların Türk Eğitim Sistemine Entegrasyonu. 03 23, 2017 tarihinde Bilim Eğitim Kültür Araştırmaları Merkezi: http://www.bekam.org.tr/icerik.php?EtkinlikId=13823571&KayitId=40680647 adresinden alındı

Birleşmiş Milletler Çocuklara Yardım Fonu (UNICEF). (2016). Türkiye’deki Suriyeli Çocuklar. UNICEF.

Bolliger, M. (2011). Writing Syrian History While Propagating Arab Nationalism. Textbooks about Modern Arab History under Hafiz and Bashar al-Asad. Journal of Educational Media, Memory, and Society , 3 (2), 96-112.

Dönmez, C. (2006). Atatürk’ün Eğitim ile İlgili Görüş ve Uygulamalarına Toplu Bir Bakış. Gazi Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi , 7 (1), 91-109.

Emin, M. N. (2016). Türkiye’deki Suriyeli Çocukların Eğitimi – Temel Eğitim Politikaları. İstanbul: Siyaset, Ekonomi ve Toplum Araştırmaları Vakfı (SETA).

Göç İdaresi Genel Müdürlüğü (tarih yok). Mültecilerin Hukuki Durumuna İlişkin Sözleşme. 03 17, 2017 tarihinde İçişleri Bakanlığı Göç İdaresi Genel Müdürlüğü: http://www.goc.gov.tr/icerik3/multecilerin-hukuki-durumuna-iliskin-sozlesme_340_341_641 adresinden alındı

İnsan Hakları İzleme Örgütü (2015). “Geleceğimi Hayal Etmeye Çalıştığımda Hiçbir Şey Göremiyorum” Türkiye’deki Suriyeli Mülteci Çocukların Eğitime Erişiminin Önündeki Engeller – Kayıp Nesil Olmalarını Önlemek. İnsan Hakları İzleme Örgütü.

Khalidi, R. (1991). Arab Nationalism: Historical Problems in the Literature. The American Historical Review , 96 (5), 1363-1373.

Lacoste, Y. (2014). Coğrafya Her Şeyden Önce Savaş Yapmaya Yarar. (S. Sezer, Çev.) İstanbul: Ayrıntı Yayıncılık.

Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) (2005). İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi 6-7. Sınıflar ÖğretimPprogramı. Ankara: MEB.

Milli Eğitim Bakanlığı (2013, 04 26). Ülkemizde Kamp Dışında Misafir Edilen Suriye Vatandaşlarına Yönelik Tedbirler Konulu Genelge. 03 18, 2017 tarihinde Kayseri Melikgazi İlçe Milli Eğitim Müdürlüğü: http://melikgazi.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2013_05/03024558_suriye.pdf adresinden alındı

Milli Eğitim Bakanlığı (2013b, 09 26). Ülkemizde Geçici Koruma Altında Bulunan Suriye Vatandaşlarına Yönelik Eğitim Öğretim Hizmetleri. 03 18, 2017 tarihinde Fethiye İlçe Mili Eğitim Müdürlüğü: http://fethiye.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2013_10/02093016_scannedimage24.pdf adresinden alındı

Milli Eğitim Bakanlığı (2014, 09 23). Yabancılara Yönelik Eğitim-Öğretim Hizmetleri. 03 18, 2017 tarihinde Antalya İl Milli Eğitim Müdürlüğü: https://antalya.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2014_10/02015212_yabanc.pdf adresinden alındı

Seydi, A. R. (2014). Türkiye’nin Suriyeli Sığınmacıların Eğitim Sorununun Çözümüne Yönelik İzlediği Politikalar. SDÜ Fen Edebiyat Fakültesi Sosyal Bilimler Dergisi (31), 267-305.

sahipkiran Hakkında

Sahipkıran; 1 Aralık 2012 tarihinde kurulmuş, Ankara merkezli bir Stratejik Araştırmalar Merkezidir. Merkezimiz; a) Türkiye Cumhuriyeti’nin ülkesi ve milletiyle bölünmez bütünlüğünü savunan; ülkemizin her alanda daha ileri gitmesi ve milletimizin daha müreffeh bir hayata kavuşması için elinden geldiği ölçüde katkı sağlamak isteyen her görüş ve inanıştan insanı bir araya getirmek, b) Ülke sorunları, yerel sorunlar ve yurtdışında yaşayan vatandaşlarımızın sorunlarına yönelik araştırma ve incelemeler yaparak, bu sorunlara çözüm önerileri üretmek, bu önerileri yayınlamak, c) Tespit edilen sorunların çözümüne yönelik ulusal veya uluslararası projeler yürütmek veya yürütülen projelere katılmak, ç) Tespit edilen sorunlar ve çözüm önerilerimize ilişkin seminer ve konferanslar düzenleyerek, vatandaşlarımızı bilinçlendirmek, amacıyla kurulmuştur.

BENZER İÇERİKLER

Yorum Ekleyebilirsiniz